Проблемы совершенствования организационных форм обучения. Совершенствование организационных форм дистанционного обучения евдокимов михаил александрович. Репродуктивные и проблемно поисковые методы обучения
Введение
Глава 1. Развитие организационных форм дистанционного обучения
1.1. Дистанционное обучение как социокультурный феномен мировой образовательной практики
1.2. Эволюция организационных форм дистанционного обучения в российском образовании
Глава 2. Организационные формы дистанционного обучения как объект социотехнического проектирования
2.1. Образовательный процесс в структурах дистанционного обучения как объект дидактического анализа и конструирования
2.2. Дидактические принципы и условия их реализации в дистанционном обучении
Глава 3. Дидактический потенциал информационных и коммуникационных технологий в развитии организационных форм дистанционного обучения
3.1. Роль и значение информационных и коммуникационных технологий в совершенствовании организационных форм дистанционного обучения
3.2. Парадигмы виртуального образования в информационном обществе: контекст противоречий
Глава 4. Применение технологий дистанционного обучения в системе заочного образования: практические аспекты
4.1. Опыт создания инновационной образовательной структуры дистанционного обучения - заочного политехнического института
4.2. Социальный контекст образовательного процесса в Заочном политехническом институте
Заключение 279
Библиография 284
Приложения
Введение к работе
Актуальность исследования. Несомненна приоритетность проблем развития российского образования для будущего страны, ее социально-экономического прогресса, создания условий для гармонизации познавательных интересов и образовательных запросов личности и потребностей социума. В работах А.А. Андреева, В.И. Добренькова, В.Я. Нечаева, А.Д. Иванникова, В.Г. Кинелева, Г.А. Красновой, М.А. Лукашенко, Я.М. Нейматова, Е.И. Рыбнова, СБ. Смирнова, В.И. Солдаткина, В.П. Тихомирова, А.Н. Тихонова, В.М. Филиппова, Ю.Г. Фокина, Д.В. Чернилевского, М.Ю. Швецова, Ф.Э. Шереги и многих других прогресс в сфере образования связывается с реализацией идей открытого образования и концепций непрерывного образования, с широким применением организационных форм и технологий дистанционного обучения.
В некоторых из этих работ анализируются современные зарубежные исследования в области дистанционного обучения, которые отличаются значительным разнообразием. Известно несколько теорий и концепций дистанционного обучения: теория «индустриализации» (О. Peters), теория «автономии и независимости дистанционного обучения» (С. Wedemeyer, M.G. Moore и другие), теория «взаимодействия и коммуникации» (A.W. Bates, В. Holmberg, и другие). В работах D.R. Garrson, В. Holmberg, J. Huisman, Т. Lajos, V. Gremeniere, A. Szucs, P. Marland, R. Mason, S. Nipper, O. Peters, E. Wagner, C.A. Wedemeyer, N. Zeller и других рассмотрены: организационные, институциональные, межкультурные проблемы дистанционного обучения; идея интерактивности обучения, психолого-педагогические аспекты коммуникации, экономика и менеджмент дистанционного обучения.
Первые отечественные исследования в области теории дистанционного
обучения связаны с именами С.А. Щенникова, Н.К. Никитина,
СМ. Никитина, В.В. Вержбицкого, В.Г. Кинелева, B.C. Меськова, В.И. Ов-
\ сянникова, В.В. Попова. Необходимо отметить, что дистанционное обучение
обучение имеет наибольшее значение для системы высшего профессиональ
ного образования. Именно по этой причине существенное влияние на теорию
дистанционного обучения, оказали исследования в области образования
взрослых С.Г. Вершловского, B.C. Збаровского, СИ. Змеева,
Ю.Н. Кулюткина, В.Г. Онушкина, В.И. Подобеда, Г.С. Сухобской и других. Велико значение для дистанционного обучения работ по педагогике профессионального образования Н.В. Кузьмина, А.А. Вербицкой, A.M. Новикова, В.А. Сластенина и других авторов. В настоящей работе особое внимание уделено рассмотрению организационных форм дистанционного обучения на примере системы высшего образования.
В работах А.А. Андреева, ЯЛ. Ваграменко, А.Д. Иванникова, B.C. Лазарева, В.И. Овсянникова, Е.С. Полат, В.И. Солдаткина, В.П. Тихомирова, В.М. Филиппова, С.А. Щенникова и некоторых других авторов дистанционное обучение рассматривалось как новая форма образования, отличная от существующей модели и очного, и заочного обучения. Инновационность дистанционного обучения определяется особенностью сетевых структур, организационных форм и природы взаимоотношений субъектов в системе дистанционного обучения. В качестве наиболее привлекательного преимущества дистанционного обучения назьшается снижение стоимости образования. Дидактический потенциал технологий дистанционного обучения фактически рассматривался как фундаментальная основа «открытого образования». С развитием дистанционного обучения связываются надежды на открытость образования будущему и интеграцию всех способов освоения человеком мира; на личностную направленность процесса обучения (В.М. Филиппов, В.П. Тихомиров и др.).
Начиная с 1995 г. до настоящего времени наряду с развитием и внедрением дистанционного обучения, в России происходил процесс сокращения традиционной системы заочного образования, имеющей многовековую историю. Однако, несмотря на закрытие ряда заочных отделений учебных заведений, система заочного образования, интегрируя в себя прогрессивные организационные фор-
мы и технологии дистанционного обучения, продолжает успешно существовать. В рамках данной системы появляются новые организационные структуры и формы дистанционного обучения, являющиеся инновационной основой дальнейшего развития системы дистанционного обучения. Базой таких организационных структур служат подразделения учебного заведения, курирующие все аспекты учебного процесса, способные реализовать различные формы обучения (очное, заочное, очно-заочное в отдельности и/или в любой совокупности) с использованием технологий дистанционного обучения, обеспечивая максимальную эффективность функционирования учебного заведения.
Организационные формы и технологии дистанционного обучения тесно связаны с применением информационных и телекоммуникационных технологий, обладающих значительным дидактическим потенциалом. Этот потенциал может быть успешно реализован в дистанционном обучении. Информационные и телекоммуникационные технологии обеспечивают использование электронных образовательных ресурсов (мультимедийные энциклопедии, электронные учебные пособия, тренажеры и т.д.) и организацию представления учебного материала, мониторинга учебного процесса и эффективной обратной связи с использованием телекоммуникационных сетей. Определенный вклад информационные и телекоммуникационные технологии могут внести в организацию сетевого взаимодействия между участниками учебного процесса, способствуя, в определенной степени, формированию профессионального сообщества обучаемых.
В настоящее время за пределами интереса исследователей оказался целый ряд вопросов:
тенденции развития организационных форм дистанционного обучения;
дидактические принципы и условия их реализации в рамках различных организационных форм дистанционного обучения;
комплекс требований к инновационным организационным структурам дистанционного обучения учебных заведений, способным обеспечить подготовку востребованных на рынке труда конкурентоспособных специалистов;
система принципов формирования инновационных организационных структур дистанционного обучения учебных заведений, обеспечивающая эффективное их функционирование;
роль информационных и телекоммуникационных технологий в развитии организационных форм и технологий дистанционного обучения;
социальные аспекты образовательного процесса функционирования структур дистанционного обучения в рамках заочной системы образования.
Многие направления развития образования в стране, отмеченные как приоритетные в Концепции модернизации российского образования до 2010 года связаны с развитием дистанционного обучения. Это инициирует научные исследования в данной области и определяет актуальность темы настоящей работы.
Стремление определить пути разрешения противоречий между потребностью: 1) в разработке общих концептуальных и методических подходов к развитию организационных форм дистанционного обучения; 2) в выявлении принципов и организационно-педагогических условий функционирования в рамках различных организационных форм структур дистанционного обучения, обеспечивающих подготовку конкурентоспособных специалистов, востребованных на рынке труда; 3) в наиболее полной реализации дидактического потенциала информационных и коммуникационных технологий в совершенствовании организационных форм дистанционного обучения; и состоянием теоретического знания в данной области обусловило проблему настоящего исследования. В теоретическом плане это проблема социокультурного и дидактического потенциала организационных форм и технологий дистанционного обучения и выявления принципов его эффективной реализации в образовательной практике. В практическом плане это проблема разработки научно обоснованной, практико-ориентированной концепции образовательной политики структур дистанционного обучения, направленной на повышение социально-экономической эффективности российской системы образования.
Объект исследования - образовательный процесс, осуществляемый с применением технологий дистанционного обучения в системе заочного образования.
Предмет исследования - теоретические основы развития организационных форм и технологий дистанционного обучения в учебном заведении.
Цель исследования - разработка практико-ориентированной концепции применения организационных форм и технологий дистанционного обучения в образовательном процессе учебного заведения, направленной на повышение его социально-экономической эффективности.
Гипотеза исследования. Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что повышение социально-экономической эффективности дистанционного обучения в современной российской школе может быть достигнуто, если будут реализованы и применены организационные формы и технологии дистанционного обучения, обеспечивающие:
Функционирование инновационных организационных структур дис
танционного обучения учебных заведений, способных подготовить востребо
ванных на рынке труда, конкурентоспособных специалистов, маневрируя
преподавательскими ресурсами, контролируя качество обучения, обеспечить
возможность реализации различных форм и уровней образования, продви
нуть образовательные услуги к потребителям;
координацию деятельности структур дистанционного обучения вузов, осуществляющих свою деятельность в соответствии с государственными образовательными стандартами в рамках федеральной инфраструктуры;
образовательную политику структур дистанционного обучения учебных заведений, ориентированную на выравнивание условий развития социальных страт, групп, индивидов, а также позволяющую аккумулировать культурные достижения, выполнить задачу легитимизации смысловых универсалий человеческого бытия, поддерживать взаимодействие различных субкультур, этнокультур, генерировать новый педагогический опыт;
возможность перевода режима обучения в режим самообучения, самообразования, освоения индивидуумом учебы как универсального занятия в оптимальные сроки;
преодоление дефицита социально-эмоционального контекста общения, опосредованного компьютером; устранение феномена сверхатрибуции, препятствующего адекватной всесторонней оценке партнеров по общению;
Развитие рефлексивных способностей, стимулирование
самостоятельности в учебном процессе и профессиональное решение
теоретико-прикладных задач, приобщение к ценностям и смыслам учебно-
профессиональной деятельности, усиление роли профессионально ориенти
рованных знаний;
Эффективное использование информационных и телекоммуникацион
ных технологий в учебном процессе, прежде всего как средства мониторинга
и интенсификации учебного процесса и решения организационных проблем.
Задачи исследования. В соответствии с целью и гипотезой определяются следующие задачи исследования:
раскрыть сущность образовательного процесса в структурах дистанционного обучения как объекта социотехнического и дидактического конструирования и на этой основе выявить новые аспекты и возможности, организационных форм и технологий дистанционного обучения;
произвести анализ теоретико-методологических основ применения организационных форм и технологий дистанционного обучения в контексте опыта образовательной практики структур дистанционного обучения учебного заведения;
систематизировать требования к инновационным организационным структурам дистанционного обучения учебных заведений, способным обеспечить:
Подготовку востребованных на рынке труда конкурентоспособных
специалистов,
Возможность реализации обучения для различных форм и уровней об
разования с использованием традиционных и инновационных технологий
обучения,
Продвижение конкурентоспособных образовательных услуг к
потребителям;
сформулировать систему принципов функционирования инновационных организационных структур дистанционного обучения учебных заведений, обеспечивающие эффективное применение организационных форм и технологий дистанционного обучения;
определить роль информационных и телекоммуникационных технологий в учебном процессе дистанционного обучения.
Для проверки достоверности основных результатов исследования помимо их теоретического обоснования в диссертации предпринята попытка практической реализации отдельных элементов предлагаемых методов и технологий в учебном заведении.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимосвязанных методов исследования, адекватных ее предмету: анализ философской, психолого-педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); педагогическое наблюдение; изучение и обобщение опыта работы структур дистанционного обучения; изучение и анализ результатов педагогической деятельности преподавателей и учебной деятельности обучаемых. Для обработки результатов анкетирования применялись методы описательной статистики и корреляционного анализа.
База опытно-экспериментальной работы - Самарский государственный технический университет (СамГТУ).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Раскрыта сущность дистанционного обучения как социально-
педагогического феномена, представляющего собой систему образователь
ных структур, реализующих технологии дистанционного обучения, ориенти
рованные на доминирование в образовательном процессе самостоятельной
работы обучаемых в рамках различных организационных форм;
Определена полная, целостная система принципов эффективного функ
ционирования структур дистанционного образования, включающая принцип
легитимности структур дистанционного образования, культурно-генеративный
принцип, принцип согласованности социально-универсальной и личностной
ориентации дистанционного образования, принцип субъектности технологий
дистанционного обучения, принцип профессиональной подготовки в структу
рах дистанционного образования;
выявлена роль информационных и телекоммуникационных технологий в учебном процессе дистанционного обучения, состоящая в использовании электронных образовательных ресурсов для моделирования изучаемых объектов и интерактивного взаимодействия обучаемого с компьютером, а также применении телекоммуникаций для передачи учебной информации, мониторинга, управления учебным процессом и формирования сетевого профессионального взаимодействия, позволяющая позиционировать применение информационных и коммуникационных технологий в системе дистанционного обучения не как самоцель, а как средство интенсификации учебного процесса;
определены факторы, предопределяющие перспективы применения технологий дистанционного обучения (демографическая ситуация, глубина использования информационных и коммуникационных технологий, конъюнктура рынка труда).
Теоретическая значимость. Результаты исследования вносят вклад в разработку фундаментальной проблемы педагогики - проблемы применения образовательных форм и технологий дистанционного обучения. Эти результаты позволяют осуществить более широкий и вместе с тем прагматичный
подход к решению социальных задач демократизации и гуманизации образования. Они расширяют научные представления о механизмах педагогической деятельности, обеспечивающей саморазвитие личности в процессе ее образования, самообразования, самоопределения и самореализации в различных развивающих средах структур дистанционного обучения.
Практическая значимость исследования заключается в его направленности на совершенствование практики применения организационных форм и технологий дистанционного обучения. Создание такой инновационной организационной структуры, как Заочный политехнический институт, особенностями которого выступают:
отсутствие штатных преподавателей, что позволяет легко маневрировать преподавательскими ресурсами, обеспечить необходимую гибкость в организации образовательного процесса при сохранении за ведущими кафедрами Сам-ГТУ научного и методического контроля качества образовательных услуг;
возможность реализации образовательных услуг для взрослых в рамках различных форм образования и с использованием традиционных и инновационных технологий обучения;
широкие возможности в продвижении образовательных услуг к их потребителям;
высокая конкурентоспособность на рынке образовательных услуг, достигаемая за счет оптимизации непроизводственных расходов, вошло в ряд реальных предпосылок обновления и модернизации современного образования.
Методологической основой исследования явились философия образования, педагогические теории и концепции. В частности, существенное значение в концептуальном плане для настоящей работы имели:
Основные положения методологии педагогики (М.А. Данилов,
В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Новиков, В.М. Полон
ский, М.Н. Скаткин и др.);
Положения философии и философии образования (Д. Белл, Б.М. Бим-
Бад, СИ. Гессен, Дж. Дьюи, М.С. Каган, Б.Т. Лихачев, Н.Н. Моисеев,
А.И. Ракитов, О. Тоффлер, Г.П. Щедровицкий и др.);
Современные подходы к проблемам гуманизации образования
(А.Г. Асмолов, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, Э.Д. Днепров,
В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская, и др.);
психолого-педагогические исследования содержания и структуры педагогической деятельности (В.П. Беспалько, Ф.Н. Гоноблин, Т.В. Добудько, И.А. Зимняя, М.В. Кларин, А.К. Маркова, Л.Н. Митина, В.А. Сластенин, Г.В. Суходольский, В.Д. Шадриков и др.);
теоретические основы управления образовательными системами и концепции непрерывного образования (А.А. Вербицкий, А.Д. Иванников, А.Н. Тихонов, В.А. Ясвин и др.);
дидактические исследования, посвященные проблемам дистанционного образования и образования взрослых (А.А. Андреев, Я.А. Ваграменко, А.В. Густырь, А.Д. Иванников, B.C. Лазарев, В.И. Овсянников, Е.С. Полат, В.И. Солдаткин, А.Н. Тихомиров, В.М. Филиппов, С.А. Щенников С.Г. Вершловский, B.C. Збаровский, СИ. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онуш-кин, В.И. Подобед, Г.С Сухобская, Е.П. Тонконогая, D.R. Garrson, В. Holmberg, J. Huisman , Т. Lajos, V. Gremeniere, A. Szucs, P. Marland, R. Mason, S. Nipper, O. Peters, E. Wagner, CA. Wedemeyer, N. Zeller и др.);
научные исследования, посвященные осмыслению состояния российской высшей школы (Н.Г. Багаутдинова, Г.А. Балыхин, В.И. Добреньков, В.Я. Нечаев, А.Д. Иванников, Г.Ф. Красноженова, М.А. Лукашенко, Я.М. Нейматов, И.М. Ильинский, Г.Ф. Окорокова, Е.И. Рыбнов, В.А. Садовничий, СБ. Смирнов, В.И. Солдаткин, В.П. Тихомиров, А.Н. Тихонов, В.М. Филиппов, Ю.Г. Фокин, Д.В. Чернилевский, М.Ю. Швецов, Ф.Э. Шереги и др.).
Организация и этапы исследования. Работы в рамках данного исследования выполнялась с 2001 по 2006 гг. и могут быть условно разделены на три основных этапа.
1 этап (2001-2003). Изучение педагогической действительности образовательной среды и опыта функционирования Заочного политехнического института СамГТУ в аспекте повышения его творческого, интеллектуального потенциала. Проведенный анализ тематически близких исследований послужил основой для обоснования темы исследования, его предмета и цели, для определения гипотезы, задач, методологии и методов иссл^цэтвани^ООЗ-2004). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с теоретическим анализом опыта функционирования структур дистанционного обучения вуза, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались и воплощались в образовательную практику организационно-педагогические принципы, обеспечивающие повышение творческого, профессионально ориентированного потенциала названной среды, анализировались и обобщались экспериментальные данные.
3 этап (20004-2006). Разработана концепция исследования. Теоретически осмыслены эмпирические данные, на основе анализа которых построена нормативная модель формирования образовательной политики Заочного политехнического института. Проведен анализ результативности опытно-экспериментальной работы. Оформлена диссертация.
Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и экспериментальном уровнях объекта исследования, охватывающего его содержательные и процессуальные характеристики; применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; длительностью практической работы и возможностью ее воспроизведения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских научно-практических конференциях «Акмеология профессионального образования» (Екатеринбург, 2005), «Личностно развивающее профессиональное образование» (Екатеринбург, 2005), «Культура и общество» (Санкт-Петербург, 2005), «Социальные технологии и современное общество» (Санкт-Петербург, 2005), «Современные проблемы науки и образования» (Алушта, 2005), «Инновационные процессы в вышей школе» (Краснодар, 2005), «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2005), «Математические методы и информационные технологии в экономике, социологии и образовании» (Пенза, 2005), «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2005); всероссийских научно-технических конференциях «Синергетика современного управления социально-экономическими системами» (Тольятти, 2004), «Социально-экономические и инновационные проблемы региона» (Самара, 2005), «Экономика Поволжья» (Самара, 2005), «Организационные, экономические и социальные проблемы управления высшим учебным заведением» (Пенза, 2005), «Экономика Поволжья» (Самара, 2005), «Проблемы информатики в образовании, управлении, экономике и технике» (Пенза, 2005), «Компьютерные технологии в науке, практике и образовании» (Самара, 2005), «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 2005).
Положения, выносимые на защиту
1. Опыт использования технологий дистанционного обучения в Российском образовании свидетельствует:
О необходимости совершенствования организационных форм дистанционного обучения в рамках существующей системы заочного обучения, реализующей сертифицированные государством образовательные программы всех уровней,
Что организационные формы структур дистанционного обучения с ие
рархическим типом организационной культуры в российской системе обра
зования эволюционируют в направлении к рыночно - адхократическому типу
организационной культуры.
2. Применение организационных форм и технологий дистанционного обучения обеспечивает социально-экономическую эффективность дистанционного обучения в случае реализации полной, целостной системы принципов:
-легитимности структур дистанционного обучения, предполагающий, что разработка организационных форм и технологий дистанционного обучения для высшей школы будет осуществляться в рамках федеральной инфраструктуры на основе координации деятельности вузов с целью минимизации их экономических издержек и обеспечения конкурентоспособности структур дистанционного образования, осуществляющих свою деятельность в соответствии с государственными образовательными стандартами;
- эгалитарности
дистанционного обучения, обеспечивающий образова
тельную политику организационных структур дистанционного обучения, ориен
тированную на выравнивание условий развития социальных страт, групп, инди
видов, а также на нивелирование негативных издержек российской системы об
разования, связанных с осуществлением отбора, распределением учащихся по
видам образования, профессиональным занятиям, стратификационным позициям
в соответствии с доходами родителей, с помощью конкурсного отбора;
культурно-генеративный принцип дистанционного обучения, позволяющий аккумулировать культурные достижения, сохраняя их для трансляции следующим поколениям, поддерживать взаимодействие различных субкультур, эт-нокультур, территориально-политических образований, генерировать новый педагогический опыт, методический, учебный материал; способствовать раскрытию талантов преподавательского корпуса;
согласованности социально-универсальной и личностной ориентации дистанционного обучения, позволяющий обеспечивать компромисс между соци-
ально-универсальной и личностной ориентацией образовательного процесса на основе перевода режима обучения в режим самообучения, самообразования, освоения индивидуумом учебы как универсального занятия в оптимальные сроки;
субъектности дистанционного обучения, обеспечивающий преодоление дефицита социально-эмоционального контекста общения, опосредованного компьютером; устранение феномена сверхатрибуции, препятствующего адекватной всесторонней оценке партнеров по общению; нивелирование своеобразного эффекта «механоморфности»; компенсацию «отфильтрованных» параметров невербальной коммуникации;
принцип профессиональной подготовки в структурах дистанционного обучения, предполагающий:
профессиональную ориентацию, профессиональную селекцию, профессиональные консультации, профессиональную адаптацию на основе выявления и прогнозирования потребностей в профессиях; описание всех характеристик (технологических, психофизиологических, информационных, социокультурных и др.), которые сопряжены с профессией;
редукцию в структурах дистанционного обучения профессионального опыта, включающего такие компоненты, как нормативно-информационный (требования к целям, действиям, средствам, ситуациям, ориентирующая информация);
перевод профессиональных методов в педагогически приемлемые формы обучения; преобразование профессионального опыта в универсальный дисциплинарный фрагмент; упреждение развития дисциплинарных областей; определение форм, средств, методов, условий профессионального обучения.
3. Совершенствование организационных форм дистанционного обучения связано с использованием информационных и коммуникационных технологий, обладающих значительным дидактическим потенциалом, который
может быть реализован при использовании электронных образовательных ресурсов (для предъявления учебной информации, текущего контроля и т.д.) и широком применении коммуникационных технологий для постоянного мониторинга и управления образовательным процессом. Применение информационных и коммуникационных технологий в дистанционном образовании способно в определенной степени решить организационные проблемы, связанные с формированием корпоративных связей обучаемых и приобщением их к профессиональной этике.
В то же время использование новых информационных и коммуникационных технологий в системе дистанционного обучения, потенциально выступающих средством интенсификации учебного процесса, не является самоцелью, но средством интенсификации учебного процесса.
4. Доминирующее положение на рынке образовательных услуг будут занимать инновационные организационные структуры дистанционного обучения вузов, способные обеспечить выполнение комплекса требований:
обеспечить подготовку востребованных на рынке труда конкурентоспособных специалистов;
легко маневрировать преподавательскими ресурсами, обеспечивающими гибкость в организации образовательного процесса при сохранении за ведущими кафедрами вуза научного и методического контроля качества образовательных услуг;
обеспечить возможность реализации образовательных услуг для взрослых в рамках различных форм образования с использованием традиционных и инновационных технологий обучения;
иметь широкие возможности в продвижении образовательных услуг к их потребителю и обладать высокой конкурентоспособностью на рынке образовательных услуг, достигаемой за счет оптимизации непроизводственных расходов.
Дистанционное обучение как социокультурный феномен мировой образовательной практики
Известны различные системы периодизации истории дистанционного образования, осуществляемые с точки зрения тех или иных воззрений на его сущность. Так, С.А.Щенников отыскивает предпосылки первой исторической формы дистанционного образования - корреспондентному обучению в XVII веке» . В то же время канадские и американские авторы (D.R.Garrison , S.Nipper и др.) выделяют этапы развития дистанционного образования в соответствии со сменой поколений информационных и коммуникационных технологий.
Заметим, что, на наш взгляд, в качестве первого этапа развития дистанционного образования можно рассматривать период с середины XIX до середины XX вв. И этот этап вполне заслуживает название корреспондентного. Справедливости ради следует сказать, что большинство исследователей указывают в качестве данного этапа период с середины XIX в. по 1930 г., когда постановлениями сначала ЦК ВКП(б), а потом коллегии Наркомпроса были определены принципы и организационные основы советской государственной системы заочного обучения в вузах и средних специальных учреждениях. При этом создание системы советского заочного обучения выделяется в отдельный, второй этап. В контексте целей нашего исследования развитие советской системы заочного обучения представляет самостоятельный интерес и анализируется в следующем параграфе. Здесь рассматривается периодизация развития только зарубежной системы дистанционного образования.
Хроника развития дистанционного образования за рубежом на первом этапе может быть представлена следующим образом:
1840 г. - появление первого регулярного курса корреспондентного обучения стенографии Айзека Питмана;
1856 г. - создание Ч.Тусеном - преподавателем французского языка Берлинского университета и Г.Лангеншейдтом - членом Берлинского общества современных языков в Берлине института, основанного на заочной форме обучения иностранным языкам;
1858 г. - в Лондонском университете разрешается допуск соискателей к защите дипломных работ без предварительного обучения (со временем университет переходит к заочной форме обучения таких «экстернов»).
К такой же практике обучения переходят: в 1874 г. - Иллинойский университет (США); в 1877 г. - Университет Святого Андрея (Шотландия); в 1889 г. - Королевский университет Канады; в 1891 г. - Чикагский университет (США); в 1906 г. - Висконсинский университет (США); в 1911 г. -Квинслендский университет (Австралия).
Во второй половине XIX в. и первых трех десятилетиях XX в. из «курсов по переписке» возникают частные «корреспондентные школы» и так называемые внешние отделения при университетах и колледжах.
Наиболее известные частные корреспондентные школы второй половины XIX - первой трети XX вв. были учреждениями дополнительного образования. Они предлагали краткосрочные профессионально-технические курсы повышения квалификации (обучения технике стенографии, бухучёту, переводу, технике безопасности и т.п.) и различные курсы предэкзаменационной подготовки.
Внешние отделения колледжей и университетов использовали коррес-пондентный метод обучения как отдельно, так и в сочетании с очными занятиями во внеурочное время, проводившимися в кампусе или во внешних, удаленных от кампуса учебных помещениях - вечерних, воскресных, летних классах и школах. В числе первых университетов, проводивших такого рода обучение, были Чикагский университет (1890), Университет штата Висконсин (1906). Функционирование перечисленных учебных заведений было основано на предположении, согласно которому учить можно не только при непосредственном контакте студентов с преподавателями, но при использовании первой устойчивой регулярной общедоступной системы связи - почты. Эти учебные заведения не имели официального статуса, что не мешало им быть вполне рентабельными и востребованными. Они положили начало репутации «обучению на расстоянии» как перспективному коммерческому предприятию с обширным потребительским рынком. Как отмечалось в работе : «Курсы по переписке», отличавшиеся разнообразным и гибким ассортиментом, высокой степенью независимости от места и времени получения образования, доступной ценой, отсутствием дискриминационных ограничений, связанных с полом, национальностью, вероисповеданием и пр., -пользовались обоснованно широким спросом.
Основной контингент - быстро растущий социальный слой грамотных, взрослых, инициативных, самостоятельно зарабатывающих людей, чья карьера была непосредственным образом связана с возможностью «не отходя от дел», в сжатые сроки повысить или расширить свою профессиональную квалификацию и тем самым социальную мобильность и конкурентоспособность. Ориентация на образовательные потребности этого социального слоя, от эффективного учета которых непосредственно зависело существование коррес-пондентных школ, во многом определило особенности применявшейся дидактики, базировавшейся на общих дидактических принципах «корреспонденткой традиции».
Как полагают авторы работы : «К числу этих общих принципов можно отнести: - трактовку дистанционного образования как формы образования, основанной на самостоятельном изучении, требующем создания обеспечивающих его специальных учебно-методических и аттестационных материалов - особой мобильной и интерактивной образовательной среды;
Сведение к минимуму числа очных занятий (сессий), требование особой формы этих занятий, оправдывающей их целесообразность;
Разделение ролей обучающего как преподавателя, представляющего изучаемое предметное содержание, и как консультанта и наставника (тьютора), направляющего самостоятельное изучение посредством двухстороннего дидактического общения (диалога), осуществляемого большей частью асинхронно» .
Выразив сомнения в том, что трактовка того или иного понятия может рассматриваться как принцип, согласимся с авторами работы в следующем. Дистанционное обучение априорно предполагает значительный удельный вес самостоятельного изучения обучающимся учебного предмета. Такое обучение должно быть по возможности облегчено за счет создания соответствующих учебно-методических и аттестационных материалов. Разумеется, минимизация числа очных занятий (сессий), и, соответственно, требование особой формы этих занятий, оправдывающей их целесообразность, может рассматриваться в качестве дидактического принципа, но, скорее, это характерный признак дистанционного образования. Что касается разделения ролей обучающего как преподавателя (в обычном понимании этого слова) и тьютора (консультанта - если говорить проще, организатора самостоятельной работы обучаемого), то рост «консультационной» составляющей в деятельности педагога также является его характерной чертой дистанционного образования.
Образовательный процесс в структурах дистанционного обучения как объект дидактического анализа и конструирования
Термин «дистанционное образование» прочно вошел в мировой педагогический тезаурус. Развивается индустрия образовательных услуг под названием «дистанционное образование». Она впечатляет не только огромным числом обучающихся, количеством образовательных учреждений, размерами и сложностью инфраструктуры, масштабами инвестиций и денежного оборота, но и своими результатами (отнюдь не всегда позитивными). Развитие дистанционного образования было признано ключевым направлением основных образовательных программ ЮНЕСКО «Образование для всех», «Образование через всю жизнь», «Образование без границ». В то же время отметим, что до настоящего времени не существует общепринятого определения термина «дистанционное образование».
«Дистанционное образование содержит в себе примечательный парадокс: оно уверенно утвердило своё существование, но не в состоянии определить, что оно такое», - отмечалось в работе .
Возможно, это вызвано широким разнообразием образовательных услуг и структур дистанционного образования. Может быть, причина кроется в свойственной педагогике полисемии ее категорий - редкое понятие, касающееся образования, имеет общепризнанное определение. Так, в понимании ITC (Instructional Telecommunications Council (ITC) www.itcnetwork.org; www.sinclair.edu/community/itc) дистанционное образование - это:
«Процесс распространения и доставки образовательных услуг или возможностей использования образовательных ресурсов в места, расположенные вне учебного помещения, здания или центра, или в другое учебное помещение, здание или центр, используя видео, аудио, компьютерные, мультимедиа коммуникации или какое-либо их сочетание с другими, традиционными способами доставки».
В этом определении находит свое полное отражение «трансляционное» понимание дистанционного образования, свойственное преимущественно американской системе. Более короткое определение, имеющее в США официальный статус (American Council on education (АСЕ)), звучит так:
«Дистанционное образование - это система и процесс соединения учащихся с распределенными образовательными ресурсами».
Как видно, налицо тот же трансляционный подход к дистанционному образованию, причем не совсем корректный, поскольку любые образовательные ресурсы где-то и как-то распределены. По-видимому, имеются в виду электронные образовательные ресурсы, но об этом можно лишь догадываться.
Определение из часто упоминаемого в американских источниках краткого руководства по ДО (автор - Barry Willis), помещенного на сайте Университета штата Айдахо (College of Engineering University of Idaho, Distance Education at a Glance, 1995 www.uidaho.edu/evo/newhtml/eomain.htm), гласит:
«На самом основном уровне дистанционное образование имеет место, когда преподаватель и студент(ы) разделены физической дистанцией, и технология (т.е. технология передачи голоса, изображения, данных и печати), часто в сочетании с коммуникацией «лицом к лицу», используется для того, чтобы преодолеть этот разрыв».
На самом деле преподаватель и студент(ы) всегда разделены физической дистанцией, так что и это определение вряд ли может быть признано корректным, хотя смысл его в пределе достаточно ясен.
В качестве еще одного официального определения ДО в США (источник -глоссарий Национального центра статистики образования Департамента образования США (The Condition of Education 1999. Glossary)), являющегося основным в официальных статистических исследованиях, выступает следующее:
«Учебные или тренинговые курсы, доставляемые в отдаленные («вне университетского городка») месторасположения с помощью аудио-, видео-или компьютерных технологий».
Своеобразным толкованием этого определения выступает определение (1998 года), используемое в законодательстве США (Passage of P.L. 105-244, Amendments to the Higher Education Act of 1965. New legislative definition of distance education (Title IV, Part G, Section 488):
«Термин «дистанционное образование» означает образовательный процесс, для которого характерно разделение, во времени или местоположении, преподавателя и студента. В таком значении термин может включать курсы, предлагаемые, главным образом, с помощью (1) телевизионной, радио- или компьютерной передачи (открытого телерадиовещания, закрытой сети, кабельного, СВЧ или спутникового телевидения); (2) аудио- или компьютерной конференции; (3) видеокассеты или диска или (4) посредством корреспонденции" (почтовой переписки - сост.)» .
Определение DETC - одного из крупнейших в США центров накопления, анализа и обмена информации о ДО в частных образовательных учреждениях США, - формулируется следующим образом:
«Дистанционное образование (или корреспондентно-заочное обучение) - регистрация и обучение в образовательном учреждении, которое предоставляет расположенные в определённой последовательности и логике учебные материалы, предназначенные для самостоятельного изучения студентом. По завершении каждого урока студент факсом, почтой или с помощью компьютера пересылает квалифицированным преподавателям контрольную работу для аттестации, комментария и руководства изучением предмета. Исправленные контрольные работы возвращаются студенту; устанавливается взаимообмен, который обеспечивает межличностные отношения тьютора -студента» .
Соответственно, по версии входящего в DETC Capella University - частного университета, специализирующегося в области дистанционного бизнес-образования деловых людей (Capella University: Discover Distance Learning: What is Distance Learning):
«Термину «дистанционное обучение» соответствует широкий спектр образовательных услуг - от неаккредитованных курсов дополнительного обучения до аккредитованных программ на получение степени, - в рамках которых студенты, их преподаватели и сверстники по преимуществу обучают и обучаются на расстоянии, а не располагаясь в учебном классе. Чтобы связать между собой людей, программы дистанционного обучения используют широкий диапазон инструментов - интерактивную компьютерную технологию (включая World Wide Web и электронную почту), телефон, факс и регулярную почту .
Несколько иной взгляд на сущность дистанционного образования представлен в его определении из раздела IV «Формы предоставления образования» кросс-квалификационных переменных последней версии МСКО :
«Обучение на расстоянии. Обучение реализуется посредством сочетания почтовой, радио-, телевизионной электронной связи, телефона и газет при ограниченном непосредственном контакте обучаемого с преподавателем или полном отсутствии такового. Преподавание осуществляется главным образом через специально подготовленные печатные, аудиовизуальные или другие материалы, передаваемые обучаемым или учебным группам» .
Согласно определению, данному исследователями Университета Южной Африки (University of South Africa (UNISAO)):
Роль и значение информационных и коммуникационных технологий в совершенствовании организационных форм дистанционного обучения
Практически во всех концепциях дистанционного образования информационные и коммуникационные технологии рассматриваются в качестве неотъемлемого компонента дистанционного обучения. И это не удивительно, причем по двум причинам. Суть первой заключается в том, что если мысленно «изъять» из рассмотрения названные технологии, то ничего лучше советской системы заочного обучения не получится. О качестве такого дистанционного образования нами сказано уже много, поэтому нет смысла повторяться. Вторая причина связана с априорным предположением о том, что информационные и коммуникационные технологии обладают значительным дидактическим потенциалом. Этот потенциал в рамках дистанционного (и традиционного) обучения может быть реализован при использовании мультимедийных программ учебного назначения (для предъявления учебной информации, текущего контроля и т.д.) и широком применении коммуникационных технологий для постоянного мониторинга образовательного процесса.
Таким образом, практически все проблемы развития дистанционного образования элементарным образом редуцируются, на наш взгляд, к двум: мультимедиа в образовании; сетевое тестирование.
Иными словами, если качество обучения с использованием мультимедийных программ окажется на порядок выше, чем при традиционном обучении, а сетевое тестирование будет в состоянии обеспечивать постоянный, качественный и объективный мониторинг уровня знаний обучаемых, то тогда появится смысл говорить о высшем профессиональном образовании как об открытой, доступной и т.п. системе.
В современной психолого-педагогической литературе, посвященной проблемам дистанционного образования, сформулированная выше гипотеза считается практически аксиомой - фактически, фетишизируются потенциальные возможности компьютера как средства обучения. Поэтому в рамках нашего исследования представляется целесообразным обсудить эти возможности предельно объективно.
Итак, о проблеме мультимедиа в образовании.
Прежде всего, имеет смысл определиться с терминологией, поскольку имеется множество определений, например, такого феномена, как мультимедиа. Далее перечисляются некоторые из них.
1. Чтобы получить название «мультимедиа», приложение должно включать две или более компоненты из следующих перечисленных: простая или анимированная графика, презентация, или видео, аудио, или текст и числовые данные.
2. Мультимедиа обычно определяется как комбинация текста, графики, аудио, видео и анимации на компьютере.
3. Сегодня мультимедиа, вообще, означает использование авторских программ типа HyperCard or MacroMind Director для создания и воспроизводства мультимедиа-продуктов.
4. Мультимедиа - компьютерное смешивание графики, звука и видео.
5. Термин «мультимедиа» описывает новую проблемно-ориентированную технологию, которая основана на мультисенсорнои природе человека и возможности компьютеров передавать различные типы информации.
6. Мультимедиа - это компьютерные интерактивные интегрированные системы, обеспечивающие работу с анимированной компьютерной графикой и текстом, речью и высококачественным звуком, неподвижными изображениями и движущимся видео...
7. Мультимедиа - это современная компьютерная информационная тех I нология, позволяющая объединить в компьютерной системе текст, звук, видеоизображение, графическое изображение и анимацию (мультипликацию)...
8. Мультимедиа - это комплекс аппаратных и программных средств, позволяющих объединять информацию, представленную в различных формах (текст, звук, графика, видео, анимация), и работать с ней в интерактивном режиме.
К числу особенностей и достоинств мультимедиа относят следующие: - хранение большого объема самой разной информации на одном носителе; - увеличение (детализация) на экране изображения или его наиболее интересных фрагментов при сохранении качества изображения; - сравнение изображения и обработки его разнообразными программными средствами с научно-исследовательскими или познавательными целями; - выделение в сопровождающем изображение текстовом или другом визуальном материале «горячих слов (областей)», по которым осуществляется немедленное получение справочной или любой другой пояснительной (в том числе визуальной) информации (технологии гипертекста и гипермедиа); - осуществление непрерывного музыкального или любого другого ау-диосопровождения, соответствующего статичному или динамичному визуальному ряду; - использование видеофрагментов из фильмов, видеозаписей и т.д., функции «стоп-кадра», покадрового «пролистывания» видеозаписи; - включение в содержание диска баз данных, методик обработки образов, анимации (сопровождение рассказа о композиции картины графической анимационной демонстрацией геометрических построений) и т.д.; - подключение к глобальной сети Internet; - работа с различными приложениями (текстовыми, графическими и звуковыми редакторами, картографической информацией); - создание собственных «галерей»;
- «запоминание пройденного пути» и создание «закладок» на заинтере I, совавшей экранной «странице»;
Автоматический просмотр всего содержания продукта («слайд-шоу») или создание анимированного и озвученного «путеводителя-гида» по продукту («говорящей и показывающей инструкции пользователя»); включение в состав продукта игровых компонентов с информационными составляющими;
- «свободная» навигация по информации и выход в основное меню (укрупненное содержание), на полное оглавление или вовсе из программы в любой точке продукта.
Не вдаваясь далее в детали, какой из означенных подходов к определению термина «мультимедиа» имеет больший резон, далее в соответствии со сложившейся терминологической практикой, согласно которой каждый исследователь волен давать собственные определения, под мультимедийными программами учебного назначения будем понимать программный продукт, репрезентирующий различные виды информации (текст, видео, звук, графика, анимация) и обеспечивающий учащемуся интерактивный режим работы, специально созданный или адаптированный к образовательному процессу.
При этом интерактивность в упомянутом толковании достаточно полно описывается следующим высказыванием:
«Интерактивность содержит широкий диапазон возможностей для влияния на курс и содержание информации: управление объектами на экране с помощью мыши; линейная навигация...; иерархическая навигация...; диалоговая функция справки...; обратная связь...; конструктивное взаимодействие...; рефлексивные взаимодействия...; имитационная интерактивность...; неконтролируемая контекстная интерактивность...; контролируемая контекстная интерактивность...» .
Опыт создания инновационной образовательной структуры дистанционного обучения - заочного политехнического института
Описывая ключевые события в истории образования взрослых в СССР, авторы работы отмечали:
«С конца 50-х годов большое внимание уделяется высшему заочному и вечернему образованию для взрослых, занятых в производстве. Если в 1945/46 учебном году на вечернем и заочном отделениях насчитывалось 28% всех обучавшихся, то в 1960/61 учебном году их число достигло почти 52%. Теперь уже приоритетной становится ориентация на специалистов широкого профиля. Для обучающихся без отрыва от производства расширяются льготы.
С середины и вплоть до конца 50-х гг. страна занимает лидирующее положение в вузовском образовании в мире.
С 60-х годов происходит повсеместное поступательное утверждение курса на приоритетную реализацию развивающей функции образования взрослых в условиях развертывающейся научно-технической революции и научно-технического прогресса» .
Этот тезис наглядно иллюстрируется примерами из истории Самарского государственного технического университета (СамГТУ).
Так, в 1951 г. в Куйбышевском индустриальном институте (так раньше назывался СамГТУ) было организовано вечернее отделение при Гидрострое
(в г. Ставрополь-на-Волге). На нем шла подготовка инженеров по специальностям «Электрические станции, сети и системы», «Гидротехническое строительство». В ту далекую пору филиал размещался в здании средней школы поселка Комсомольск. Для проведения занятий в вечернее время использовался актовый зал и две классные комнаты. Вместо четырех дней в неделю, положенных по плану, студенты занимались три дня, причем лабораторные и практические занятия не проводились. Нелегкими были и бытовые условия студентов филиала:
«Двадцать студентов филиала проживали в здании гидротехнического техникума. Всех их размещали в одной комнате площадью в 48 кв. м. В ней имелся один небольшой столик и шесть табуреток. В общежитии отсутствовал умывальник. В таких условиях и жили, и работали, и учились» .
В 1956 г. было открыто вечернее отделение Куйбышевского индустриального института в г. Новокуйбышевске при Новокуйбышевском нефтеперерабатывающем комбинате. В 1957 г. Куйбышевский индустриальный институт имел вечерние факультеты в гг. Куйбышеве, Ставрополе, Чкалове, Ульяновске и вечерний филиал в Новокуйбышевске, на которых обучалось 1838 студентов. В 1959 г. было создано вечернее отделение в г. Отрадном.
В 1960 г. на основании приказа министра высшего и среднего специального образования РСФСР №137 от 15 февраля 1960 г. «О расширении сети вечерних и заочных факультетов и учебно-консультационных пунктов в вузах Минвуза РСФСР» в Куйбышевском политехническом институте имени
В.В. Куйбышева был организован заочный факультет. Он был создан на базе учебно-консультационных пунктов и филиалов различных институтов, в том числе Всесоюзных заочных политехнического, машиностроительного, энергетического; Московского нефтехимического имени И.М. Губкина, Казанского химико-технологического и ряда других вузов. Первым деканом за очного факультета в 1960 г. был избран доцент кафедры инженерной графи t ки Георгий Михайлович Ладыгин. План приема студентов на первый курс в 1960 г. составил 750 человек и до 1965 г. поддерживался на этом уровне. В 1962 г. прием студентов на вечернее и заочное отделения превысил прием на дневное. В том же 1962 г. более половины студентов института обучалось без отрыва от производства. В целом за первые годы существования заочного факультета обучение велось по девятнадцати специальностям различного профиля, и за десять лет было подготовлено более трех тысяч студентов.
Основная часть студентов проходила обучение в г. Куйбышеве, причем для студентов, проживающих в районе Безымянки, заочный факультет имел учебно-консультационный пункт в Кировском районе города. В этом УКП в большинстве своем занимались работники авиационного завода и завода «Прогресс». Занятия в то далекое время проводились три раза в неделю по вечерней системе. УКП работал в также г. Чапаевске. Позднее Кировский УКП был расформирован, а Чапаевский УКП переведен на вечернюю систему обучения при инженерно-технологическом факультете. Столь бурный рост сети филиалов, факультетов, отделений, учебно-консультационных пунктов имел как положительные, так и негативные аспекты. С одной стороны, Куйбышевский индустриальный институт дал «путевку в жизнь» таким политехническим институтам, как Тольяттин-ский, Оренбургский, Ульяновский. С другой стороны, как справедливо отмечается в работе :
«Налицо была явная диспропорция приема студентов на дневное и вечернее отделения. Одна из идей будущего коммунистического общества о гармоничном соединении труда умственного и физического стала реализо-вываться быстрее всех остальных. Правда, вряд ли можно говорить о гармоничном соединении этих двух форм труда, скорее, наблюдался диссонанс...».
Таким образом, в 60-х гг. в КПтИ было подготовлено по заочной форме обучения 2326 инженеров. Данные табл. 4.2, 4.3 дают достаточное представление о масштабах образовательной деятельности заочного факультета в 70-х гг.
Стремительное развитие за последние 50 лет глобальной транспортной инфраструктуры и информационно-коммуникационных сетей, расширение их доступности является, с одной стороны, моментом, сближающим людей разных стран и континентов, а с другой -- при таком ускоряющемся сближении сложно обойтись без конфликтов и столкновений, вызванных разницей в менталитете, культуре, обычаях и традициях. Эти процессы происходят на фоне быстрой смены информационных потоков, постоянных изменений в сфере экономики и миграций населения. Одним из факторов, обеспечивающих устойчивое развитие, является повышение образовательного уровня общества. Изменения в экономике влияют на формирование нового социального заказа, предъявляемого обществом к качеству подготовки специалистов.
27 сессия Генеральной конференции ЮНЭСКО обозначила 1964 год как год, характеризуемый появлением первых признаков массового высшего образования, и эта тенденция продолжает нарастать. «Резкое возрастание студенческих контингентов ознаменовало переход высшего образования из элитарного в массовое» . Россия как страна, направленная на интеграцию в Европейский Союз, не может игнорировать тот факт, что ЕС выбрал курс на всеобщее высшее образование.
Однако по материальным, территориальным, культурным, возрастным причинам образование является не всегда доступным. Следовательно, в современном мире важнейшее место отводится заочному образованию, которое позволяет донести образование до представителей различных слоев и культур, проживающих в удалении от крупных университетских центров.
Вместе с тем направления дальнейшего развития высшего профессионального образования определяются не только общеевропейскими и мировыми тенденциями, но и требованиями внутреннего рынка труда. Растущая науко-емкость производства, информационно-коммуникационные технологии, расширение взаимодействия различных культур объясняют все настойчивее выдвигаемое работодателями требование высшего образования. При приеме на работу, продвижении по карьерной лестнице предпочтение при одинаковых прочих условиях отдается кандидатам с наличием высшего или нескольких высших образований. При этом необходимо учитывать, что работающим людям сложно, а часто и невозможно учиться на дневных факультетах, следовательно, для них необходима заочная форма обучения.
Важной причиной для дальнейшего развития и совершенствования заочной формы обучения является надвигающееся в 2009-2010 годах резкое снижение числа выпускников средних школ, что, несомненно, приведет к снижению абитуриентов на дневных отделениях. Заочное обучение выбирают взрослые работающие люди, следовательно, демографический спад на абитуриентах- заочниках не скажется так резко, как на дневном отделении. Таким образом, вузы заинтересованы в развитии заочной формы обучения не менее чем обучающиеся.
Еще одной проблемой при организации дневной формы обучения в последние годы стало прохождение студентами производственной практики. Предприятия неохотно берут к себе практикантов, которые требуют создания определенных условий наставничества, о чем в рыночных условиях забыто. Вместе с тем своими силами организовать практику вузам трудно, так как сокращение госбюджетного финансирования привело к устареванию материальной базы учебных заведений. С позиции организации производственной практики заочная форма обучения также является выигрышной, так как студенты могут проходить практику по месту работы.
Сегодня рынок труда выступает как естественный регулятор числа и качества в подготовке и распределении квалифицированных специалистов. В первую очередь, изменения коснулись профессиональной сферы деятельности, в результате чего коренным образом изменились требования к процессу подготовки будущего специалиста. Прежде всего, они связаны с возросшим уровнем требований к профессиональности и компетентности работников и предполагают развитие системы образования в соответствии с запросами населения в образовательных услугах.
По материалам научно-педагогических публикаций, международных и всероссийских конференций нами был изучен опыт организации заочной формы обучения в области подготовки специалистов разных уровней. В историческом аспекте проанализировано содержание нормативно-правовых документов , обоснована востребованность заочной формы обучения , выполнено обоснование и разработан план проведения исследования.
В результате проведенных исследований нами выявлены существующие противоречия:
- - между возрастающим спросом на заочное обучение в обществе, связанным с изменением траекторий карьерного роста, и низким качеством выпускаемых специалистов этой формы обучения, свидетельствующим о необходимости ее совершенствования;
- - между растущим в связи с бурным развитием инновационных процессов во всех областях жизни и производства объемом необходимого для изучения материала и инертностью в совершенствовании методов и форм самостоятельного обучения;
- - между необходимостью осуществления мониторинга качества элементов организационной системы заочного обучения с позиций компетентностного подхода и недостаточной проработанностью в педагогике единых методологий измерений качественных параметров объектов и систем;
- - между активным внедрением компетентностно-ориентированной педагогики в практику образовательных учреждений и неразработанностью теории проектирования учебных систем, ориентированных на формирование компетентностей и опережающую подготовку специалиста заочной формы обучения.
С целью оптимизации учебного процесса при заочной форме обучения в условиях существующего нормативно-правового поля в рамках исследования нами осуществляется работа по совершенствованию организационной системы подготовки специалистов заочной формы обучения в техническом вузе. Для этого, на наш взгляд, надо решать следующие задачи:
- 1) провести анализ проблемы заочной формы обучения в современном обществе: изучить нормативно-правовые документы в области заочного обучения, сформулировать существующие противоречия и выявить тенденции совершенствования этой формы;
- 2) построить модель организационной системы заочной формы обучения: определить основные структурные элементы системы, их содержание, цели, задачи;
- 3) выявить показатели качества системы и диагностирующий инструментарий, условия достижения гарантированного результата.
Выбор системного подхода при проведении исследования объясняется тем, что изучение сложных социальных систем, каковой является система заочной подготовки специалистов, наиболее сложно по своей качественной структуре. Это связано с рядом причин.
Во-первых, с исходной двойственностью качественной природы педагогических явлений. Имея своим носителем природную материю с ее качественными показателями, общество выстраивает над ней свой собственный ряд качеств, создаваемых и задаваемых человеком.
Во-вторых, отношения образовательной системы с детерминирующими общественными макросистемами (государство, нация, класс и т.д.) более многообразны и динамичны, чем это имеет место в природе.
В-третьих, реальности общественной жизни имеют огромную палитру свойств: политических, экономических, собственно социальных, культурных, моральных, социально-психологических, бесконечно расширяющих число качественных параметров и их сложных сочетаний, что значительно усложняет изучение и проектирование образовательных систем.
В-четвертых, педагогические явления представляют собой неразрывное единство объективного и субъективного. Накопленный опыт в мировой практике показывает, что традиционное образование, которое опирается на знаниецентристскую парадигму, не отвечает современным требованиям, предъявляемым к системам образования. С изменением экономической, политической, социальной ситуации изменились приоритеты ценностей. Умение работать с информацией, самостоятельно приобретать знания, повышать свою квалификацию требует иного подхода в системе образования. Критериями эффективности обучения уже являются не только знания предметной области, но и сформированность интеллектуальных умений критического мышления, позволяющих человеку принимать взвешенные, обоснованные решения, а также умений в области коммуникации, знаний и умений, относящихся к сфере социализации, толерантности. Поэтому выбор определяющей концепции обучения является чрезвычайно важным.
Для организации учебного процесса нужна модель системы, включающая в себя цели, содержание, методы, организационные формы и средства обучения. Причем вся система должна соответствовать принципам выбранной концепции обучения и отражаться в содержании, методах, организационных формах. Все это должно находить отражение в методическом обеспечении. Только при наличии эффективной системы методического обеспечения можно говорить о качестве в заочной формы обучения.
Необходимость построения модели системы подготовки специалистов заочной формы обучения диктуется рядом обстоятельств.
Во-первых, данная модель дает представление о целостном содержании рассматриваемой системы, ее внутренней структуре, взаимосвязи и взаимозависимости ее элементов.
Во-вторых, разработка такой модели позволяет объединить информацию о различных сторонах подготовки студентов при заочной форме обучения, рассредоточенных в разных структурных подсистемах, и тем самым создает возможности для систематизации, исключения дублирования, выявления недостающего материала.
Изображено авторское видение модели организационной системы подготовки специалистов заочной формы обучения, которая представляет собой набор относительно самостоятельных элементов (отдельных частей), играющих роль подсистем. К структурным элементам модели системы заочной формы обучения относятся следующие элементы:
- 1. Административно-организационная подсистема. В нее входят ректорат вуза, деканат заочно-дистанционного обучения, кафедры, работающие с заочниками, преподаватели. В роли менеджера системы выступает деканат заочного обучения. При этом оценка деятельности административно-организационной подсистемы может проводиться по следующим параметрам: организационная работа, воспитательная работа, методическая работа, квалификационный потенциал преподавателей.
- 2. Учебно-организационная подсистема состоит из учебного отдела, календарного плана сессий и учебно-консультационных занятий, расписания занятий в сессии. Учебный отдел отвечает за распределение аудиторий для проведения занятий, при этом необходимо учитывать, что ввиду малого количества часов аудиторных лекционных занятий студентам заочной формы обучения необходимо в короткий срок усвоить большой объем информации, следовательно, лекции желательно проводить в аудиториях, оборудованных электронными досками.
- 3. Учебно-методическая подсистема. Составляющими элементами являются кафедры, преподаватели, учебно-методические комплексы дисциплин, учебные занятия. Данная подсистема отвечает за организацию и непосредственное осуществление учебного процесса, разработку рабочих программ, методических указаний.
- 4. Диагностическая подсистема -- это совокупность организационной структуры, процедур, процессов и ресурсов, необходимых для управления качеством. Для учебного процесса это означает, что с помощью диагностического элемента можно обеспечить поддержание параметров процесса профессионального обучения в границах, приемлемых для его участников, позволяющих удовлетворить требования общества, ожидания и запросы обучающихся.
- 5. Информационно-коммуникационная подсистема отвечает за управление документами, определяет форму пакета документов заочной формы обучения и его местонахождение, своевременное изъятие устаревших документов и внесение корректирующих изменений в пакет документов. Все составляющие системы заочной формы обучения должны быть систематически и упорядоченно документированы в виде рабочих программ, методических указаний, учебно-календарного плана, расписания и т.д. Вся документация должна быть четко изложена, оформлена в соответствии с установленными требованиями, рассмотрена и утверждена полномочным лицом (зав. кафедрой, декан, ректор) до ее введения в действие.
- 6. Рекламно-маркетинговая подсистема осуществляет изучение спроса потребителей (потенциальные абитуриенты, работодатели), отвечает за предоставление полной информации поступающим о сроках и стоимости обучения, специализациях, изучаемых предметах, формах организации учебного процесса и т.д. Хорошо организованная работа этой подсистемы позволит уменьшить отсев студентов в процессе обучения. Важность данной подсистемы возрастает в связи с ростом конкуренции на рынке образовательных услуг. Результаты выполненных исследований показали, что игнорирование этапа проектирования негативно сказывается на эффективности заочной формы обучения. Продуманность с педагогической точки зрения организации самой образовательной системы повышает эффективность системы в целом, а также эффективность ее отдельных элементов. На этапе проектирования нами определены критерии соответствия элементов данной системы ее целям, задачам, требованиям потребителей, то есть определены показатели качества системы. При этом мы придерживались дуального подхода к обеспечению качества высшего профессионального образования, который, по мнению Н.А. Селезневой , предполагает наличие двух взаимодействующих каналов управления:
- - управление качеством функционирования;
- - управление качеством развития.
Благодаря этим каналам система заочного обучения приобретает уровень адекватных свойств и соответствующий ему уровень организации и саморазвития, согласованности стоящих перед ней целей и состояния внешней и внутренней среды.
Б.С. Гершунский показывает, «что системе обучения органически присущи такие важнейшие признаки большой системы, как целенаправленность, управляемость и многосвязность, причем наиболее общие цели функционирования системы задаются и корректируются извне» . В качестве критерия эффективности разработанной организационной системы заочного обучения нами выбран интегральный критерий качества системы, который включает в себя показатели устойчивости, помехоустойчивости, управляемости, способности и самоорганизации. Оценка каждого из показателей проводится экспертным путем по ряду выделенных признаков. В качестве критерия уровня объективности экспертных оценок нами выбран коэффициент конкордации. Полученный количественный показатель переводится в критерий показателя качества разработанной системы. В данном случае оценка может рассматриваться в рамках информации, необходимой для принятия управленческих решений. В педагогике высшей школы происходит постепенная замена традиционной парадигмы образования, основанной на пассивном усвоении знаний и воспитания «человека знающего», на новую парадигму, в основу которой положен принцип формирования «человека мыслящего», способного к творчеству, самосовершенствованию. Реализация системного подхода к организации заочной формы обучения в Сызранском филиале СамГТУ на основе квалиметрического подхода позволяет повысить эффективность образовательной системы, привести ее в соответствие с требованиями потребителей.
Библиографический список
заочный обучение организационный специалист
- 1. Байденко, В.И. Болонский процесс: курс лекций / В.И. Байденко. -- М.: Логос, 2004.
- 2. Селезнева, Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования / Н.А. Селезнева. -- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.
- 3. Гершунский, Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория. Методология. Практика / Б.С. Гершунский. -- М., 2003.
В 17 веке в истории развития педагогической мысли и в истории развития общества в целом, произошло эпохальное явление. Чешский педагог Я.А.Коменский в книге «Великая дидактика» дал обоснование классно-урочной системы обучения. Определил структуру урока как дидактическую. Форму и определил признаки этой дидактической формы: уроки проводятся по разным предметам, на разных ступенях школы, с учащимися разного возраста, все уроки объединяет общая структура. В основу структуры урока он заложил модель природосообразного познания мира:
«наблюдение»,
«пояснение»,
«упражнение»,
По его мысли, именно так «движется ум в познании предметов», поэтому учитель должен организовать эту же последовательность познавательных действий ученика.
В 19 веке И.Ф.Гербарт разработал на редкость живущую структуру урока, которая без труда обнаруживается даже в современной школе:
Организационный момент,
Проверка домашнего задания,
Объяснение нового материала,
Закрепление изученного материала,
Подведение итогов урока, задание на дом.
Урок – основная форма работы - это такая организационная форма обучения, при которой учитель в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в ходе занятия, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников (А.А. Бударный).
В данном определении можно выделить специфические признаки, отличающие урок от других организационных форм обучения: постоянная группа учащихся, руководство деятельностью школьников с учетом особенностей каждого из них, овладение основами изучаемого непосредственно на уроке. Эти признаки отражают не только специфику, но и сущность урока.
Каждый урок складывается из определенных элементов (звеньев, этапов), которые характеризуются различными видами деятельности учителя и учащихся в соответствии со структурой процесса усвоения знаний, умений и навыков. Эти элементы могут выступать в различных сочетаниях, определяя, таким образом, структуру урока, под которой следует понимать состав элементов, их определенную последовательность и взаимосвязи между ними. Она может быть простой и довольно сложной, что зависит от содержания учебного материала, от дидактической цели (или целей) урока, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса как коллектива. Многообразие структур уроков предполагает разнообразие и их типов.
Дополнительные формы организации обучения. Дополнительные занятия проводятся с отдельными учащимися или группой с целью восполнения пробелов в знаниях, выработки умений и навыков, удовлетворения повышенного интереса к учебному предмету.
При отставании в учебе прежде всего необходимо вскрыть его причины, что и будет определять конкретные формы, методы и приемы работы с учащимися. Это могут быть несформированность умений и навыков учебной работы, утрата интереса к учебному предмету или общее замедленное развитие. На дополнительных занятиях опытные учителя практикуют различные виды помощи: разъяснение отдельных вопросов, прикрепление слабых учеников к сильным, повторное объяснение темы. При этом в одних случаях требуется большее использование наглядности, а в других - словесной конкретизации.
Для удовлетворения познавательного интереса и более глубокого изучения определенных предметов с отдельными учащимися проводятся занятия, на которых решаются задачи повышенной трудности, обсуждаются научные проблемы, которые выходят за рамки обязательных программ, даются рекомендации по самостоятельному освоению интересующих проблем.
С дополнительными занятиями тесно связаны:
- консультации. В отличие от первых они, как правило, эпизодические, поскольку организуются по мере необходимости. Различают текущие, тематические и обобщающие (например, при подготовке к экзаменам или зачетам) консультации. Консультации в школе обычно групповые, что не исключает, конечно, и индивидуальных консультаций. Нередко практикуется выделение специального дня консультаций, хотя часто в этом нет особой необходимости, поскольку педагоги и учащиеся находятся в постоянном общении и имеют возможность оговорить время проведения консультаций по мере надобности.
Конференции могут проводиться по всем учебным предметам и в то же время далеко выходить за рамки учебных программ. В них могут принимать участие учащиеся других (параллельных прежде всего) классов, учителя, представители науки, искусства и производства, участники войны, ветераны труда.
В старших классах и особенно в вечерних и сменных школах используется лекция, адаптированная к условиям школы.
- школьные лекции успешно применяются при изучении как гуманитарных, так и естественнонаучных дисциплин. Как правило, это вводные и обобщающие лекции, реже они представляют собой модификацию урока сообщения новых знаний.
В условиях школы лекция во многом приближается к рассказу, но значительно продолжительнее по времени. Она может занимать урочное время целиком. Обычно лекция используется, когда учащимся необходимо дать дополнительный материал или обобщить его (например, по истории, географии, химии, физике), поэтому она требует записи.
В начале лекции учитель сообщает тему и записывает план. На этапе слушания и фиксирования лекции на первых порах учащимся необходимо указывать, что записывать, но не превращать лекцию в диктовку. В дальнейшем они должны самостоятельно по интонации и темпу изложения выделять подлежащее записи. Учащихся необходимо учить записывать лекции, а именно: показывать приемы конспектирования, использования общеупотребительных сокращений и обозначений, учить дополнять материал лекций, применять необходимые схемы, чертежи, таблицы.
Школьной лекции должна предшествовать подготовка учащихся к восприятию. Это может быть повторение необходимых разделов программы, выполнение наблюдений и упражнений и т.п.
- семинарские заняти я проводятся в старших классах при изучении гуманитарных предметов. При этом используются два вида семинаров: в форме докладов и сообщений; в вопросно-ответной форме. Сущность семинаров заключается в коллективном обсуждении предложенных вопросов, сообщений, рефератов, докладов, подготовленных учащимися под руководством учителя.
Семинарскому занятию предшествует длительная заблаговременная подготовка. Сообщается план занятия, основная и дополнительная литература, намечается работа каждого ученика и класса в целом. Структурно семинары довольно просты. Они начинаются с краткого вступления учителя (введение в тему), затем последовательно обсуждаются объявленные вопросы. В конце занятия учитель подводит итог, делает обобщение. Если готовились сообщения или доклады, то обсуждение строится на их основе при активном участии оппонентов, которые тоже готовятся заранее и предварительно ознакомились с содержанием сообщений.
Особой формой семинара является семинар-диспут . Его отличие от внеучебных диспутов в том, что сохраняется постоянный состав класса, диспутом всегда руководит учитель и сохраняются традиции коллективной работы учащихся на уроке. Семинар-диспут имеет и особую цель - формирование оценочных суждений, утверждение мировоззренческих позиций (более подробно см. ниже).
- практикумы, или практические занятия , применяются при изучении дисциплин естественнонаучного цикла, а также в процессе трудовой и профессиональной подготовки. Они проводятся в лабораториях и мастерских, в учебных кабинетах и на учебно-опытных участках, в ученических производственных комбинатах и ученических производственных бригадах учащихся. Обычно работа строится в парах или индивидуально по инструкции или алгоритму, предложенному учителем. Это могут быть измерения на местности, сборка схем, ознакомление с приборами и механизмами, проведение опытов и наблюдений и т.п.
Практикумы во многом способствуют решению задач политехнического образования и трудовой подготовки школьников.
Вспомогательные формы организации обучения . К ним относятся те из них, которые направлены на удовлетворение многосторонних интересов и потребностей детей в соответствии с их склонностями. Это прежде всего факультативы и разнообразные формы кружковой и клубной работы. Эффективной формой дифференцированного обучения и воспитания являются
- факультативы. Их основная задача - углубление и расширение знаний, развитие способностей и интересов учащихся, проведение планомерной профориентационной работы. Распределение учащихся по факультативам добровольное, но состав остается стабильным в течение года (или двух лет).
Факультатив работает по определенной программе, которая не дублирует учебную. Эффективным на занятиях факультатива является сочетание лекций его руководителя с различными видами самостоятельной работы учащихся (практические, реферативные работы, проведение небольших исследований, обзоры книжных новинок, дискуссии в группах, выполнение индивидуальных заданий, обсуждение докладов учащихся и др.).
Проверка и оценка знаний на факультативных занятиях больше является обучающей, чем контролирующей. Отметка выставляется только в том случае, когда она является результатом большой работы, проведенной учащимися, и выставляется чаще всего в виде зачета.
Занятия в кружках и клубах по интересам, так же как и факультативные занятия, предполагают определенную программу деятельности. Однако эта программа менее строгая и допускает внесение существенных коррективов в зависимости от пожеланий детей, изменяющихся обстоятельств деятельности и других факторов. Кружковая и клубная работа строится на принципах добровольности, развития инициативы и самодеятельности детей, романтики и игры, учета возрастных и индивидуальных особенностей.
Наряду с постоянно действующими формами организации внеучебной деятельности большое значение в структуре целостного педагогического процесса имеют и такие эпизодические мероприятия, как: олимпиады, викторины, конкурсы, смотры, соревнования, выставки, экспедиции и т.п.
Книга: Активизация обучения в экономическом образовании / Ковальчук Г.А.
1.2.3. Совершенствование организационных форм обучения
Указывая основные черты факторов активизации обучения через совершенствование его организационных форм, остановимся на некоторых из них. В рамках деятельности традиционных высших учебных заведений широкое распространение получили разнообразные интенсивные технологии изучения отдельных предметов или их циклов. Они характеризуются особым сочетанием и благоустройством названных выше элементов учебного процесса. Известны, например, так называемые стратегии эффективного обучения, адаптивная система обучения, диалоговый подход к образованию, система развивающего обучения, технология сотрудничества индивидуальностей, компьютерные технологии обучения и т.д. Возрастает роль дистанционного обучения и «открытых» вузов в экономическом образовании. Начиная с создания в 1969 г. Открытого университета в Великобритании, новые формы дистанционного обучения внедряются как «открытыми» (дистанционными) университетами, так и традиционными учебными заведениями.
Особенность такого обучения в том, что преподаватели, ассистенты, студенты, информационные массивы данных и другие средства обучения временно удаленные и независимые друг от друга. Новым направлением в образовании является Е-learning. Наличие доступа к Internet постепенно становится атрибутом современного человека, а увеличение пропускной способности сетей и совершенствование технологий представления данных открывают новые возможности для взаимодействия.
Дистанционные обучающие технологии позволяют расширить возможности стационарной образования, увеличить взаимную доступность удаленных друг от друга объектов и субъектов обучения. Первыми идею подхватили именно корпоративные университеты. Так, в 1999 г. 92 % крупных американских корпораций запустили пробные проекты с Web-обучения. Среди основных преимуществ такой работы указывается сокращение расходов на содержание и аренду помещений, возможность для сотрудников слушать лекции и участвовать в семинарах прямо на рабочем месте или дома, наличие круглосуточного доступа к материалам, снимает временные ограничения традиционных занятий. Считается, что дистанционная форма обучения дает возможность избежать стрессов, поощряет задавать вопросы, вступать в дискуссии. Интерактивная природа компьютерных систем помогает студенту сосредоточиться на важных и непонятных для него вопросах. Занятия через Internet дают участникам преимущества, характерные для небольших групп, - непосредственное общение с преподавателем, высокий уровень мотивации; каждый из студентов получает больше внимания от инструктора и проводит больше времени над выполнением задания; взаимодействие между членами виртуальной группы также имеет более конструктивный характер.
Однако все больше исследователей отмечает, что слепая репликация учебного процесса по опыту развитых стран может привести к уменьшению положительного влияния традиций и методик, разработанных в течение многих десятилетий в Украине. Эта же проблема касается и интервенции иностранных знаний и психологии поведения в культуру и традиции обучения. Поэтому важной является разумная адаптация инструментария новых технологий и форм обучения в педагогический процесс в учреждениях экономического образования.
Основные различия между подходами к совершенствованию организационных форм обучения можно выделить по двум показателям: связь с непосредственной практической деятельностью (обучение с отрывом от работы, без отрыва от работы - на рабочем месте); продолжительность (долгосрочные и краткосрочные программы). В соответствии с этим организуются содержание, формы и методы учебно-познавательной деятельности студентов (табл. 1.8).
Различают две формы обучения - двойная и продовжувальна системы. Так, продовжувана характеризуется обучением в течение полного рабочего дня и реализуется в колледжах и вузах профессионального образования (например, во Франции, Бельгии, Италии, Нидерландах, Швеции). Двойная система предполагает сочетание практического тренинга в компании и теоретического обучения в высших учебных заведениях. При этом важно, чтобы высокого уровня среднее образование была базой для последующего профессионального обучения (Германия).
По выбору соответствующих потребностям организационных форм обучения акцент делается на тесной связи теоретической и практической подготовки, что предполагает обучение в вузе, структурную подготовку на рабочем месте и работу в команде. Важными являются направления в обучении, которые способствуют развитию культуры предпринимательства. Это чрезвычайно актуально, ведь субъекты хозяйствования со своей стороны влияют на ход экономических событий, а значит, и на общественные процессы в целом. Среди разнообразных организационных форм обучения, широкое распространение получили тренинг-программы, о которых пойдет речь далее.
Среди активных методов допрактичного обучение на рабочем месте нужно выделить, прежде всего, введение в должность, стажировка, наставничество, тренинг на рабочем месте. Курс официального введения в должность является одним из самых важных начальных шагов на этом этапе обучения. В него входят прежде всего информационное обеспечение будущего сотрудника относительно различных аспектов деятельности организации, выявление и формирование коммуникативно-статусных связей, ознакомление с должностными обязанностями методом «наблюдай и повторяй». «Блокировке» с компаниями, включению в совместную деятельность способствуют стажировки и офис-практика с использованием методов дежурство, выполнение кратковременных временных поручений, реализация ежедневных подпрограмм, обучение через сотрудничество в команде. Особое значение имеет наставничество, когда старший или более опытный работник готовит и развивает нового. Работа с наставником, который является спасителем и защитником стажера, способствует образованию тесных связей, которые предполагают передачу не только опыта, но и профессиональных и личностных ценностей.
Особую актуальность в течение последних десятилетий получила так называемая післядосвідна образование. На этом этапе обучения соответствует реализации, по крайней мере, двух целей: 1) расширение профессиональных возможностей специалиста, освоение смежных профессий, совершенствование и дополнение основной квалификации, решению прикладных проблем практической деятельности; 2) предупреждение и нейтрализация негативных последствий рутинности работы и связанного с ней явления морального старения. В каждом виде практической деятельности через определенное время выполнения работы значительная часть сотрудников переживает период, когда большинство поручений и обязанностей можно быстро выполнить на основе накопленного опыта, увеличивается количество рутинной работы, ограничивается кругозор и как следствие - приспособляемость и пригодность к меняющимся условиям среды деятельности.
Решить такие проблемы помогает обучение специалистов с отрывом или без отрыва от работы с использованием самых разнообразных методов активизации. Приобретает новое значение выполнения проектов. Учебный проект в этом случае соответствует концепции развития личности средствами побудительных заданий и собеседований. Существенными компонентами этой работы являются побудительные собеседования и проектные задачи личностного или профессионального характера, рассчитанные на саморазвитие. Они выходят за пределы обычных обязанностей перспективного сотрудника и предусматривают требования, которые будут предъявлены к нему в будущем. Интересным в этом плане является опыт кружков качества на японских предприятиях и активное социальное обучение как комплексное социально-дидактическое направление для развития у работников знаний, умений и навыков повышения эффективности социального и профессионального функционирования, повышение психологической культуры и т.д. Широкое применение получили ротация, параллельные обязанности для менеджеров. Они помогают формировать «чувство» организации и опыт работы в разных отделах, разнообразные тренинги на рабочем месте и с отрывом от работы. Иногда необходимо оторваться от рабочего места, изучить теорию, ознакомиться с новыми концепциями, обнаружить новые тенденции, снять фрустрацию, предложить новые идеи. Однако при этом часто возникает другая проблема - новые идеи или учебный опыт не соответствует рабочей ситуации. На этом этапе обучения эффективно используются разнообразные методы поиска предпринимательской идеи, среди которых важное место занимают дискуссии, конференции и семинары с элементами имитаций, мозгового штурма и др.
| 1. | Активизация обучения в экономическом образовании / Ковальчук Г.А. |
| 2. | РАЗДЕЛ 1. ЭКОНОМИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОЧНАЯ КОНЪЮНКТУРА В ТРАНСФОРМАЦИОННЫЙ ПЕРИОД В УКРАИНЕ |
| 3. | 1.1. Основные направления оптимизации учебного процесса в экономическом образовании |
| 4. | 1.1.1. Требования к специалисту и развитие человеческих ресурсов в современных условиях рынка труда |
| 5. | 1.1.2. Формирование профессиональных умений будущих специалистов: обучение через действие |
| 6. | 1.1.3. Уровне компетентности будущих специалистов и моделирование уровней усвоения знаний учебного предмета |
| 7. | 1.1.4. Технология обучения в модели профессиональной подготовки будущих специалистов |
| 8. | 1.2. Факторы активизации обучения в экономическом образовании |
| 9. | 1.2.1. Особенности взаимодействия как фактор активизации обучения |
| 10. | 1.2.2. Организация содержания обучения |
| 11. | 1.2.3. Совершенствование организационных форм обучения
|
| 12. | 1.2.4. Факторы активизации дидактических процессов |
| 13. | 1.2.5. Особенности обучения взрослых в экономическом образовании |
| 14. | 1.2.6. Обучения экономике младших школьников |
| 15. | РАЗДЕЛ 2. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ МЕРЫ АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПО ЭКОНОМИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ |
| 16. | 2.1. Лекционные и комбинированные занятия |
| 17. | 2.1.1. Мини-лекция |
| 18. | 2.1.2. Сводный изложение |
| 19. | 2.1.3. Комбинированный урок по экономике |
| 20. | 2.2. Практически-семинарские занятия |
| 21. | 2.2.1. Малые группы |
| 22. | 2.2.2. Дискуссия |
| 23. | 2.2.3. Мозговая атака (brain storming) |
| 24. | 2.2.4. Анализ конкретных ситуаций (case method) |
| 25. |
В дидактике предпринимаются попытки дать определение организационной формы обучения. Наиболее обоснованным представляется подход И.М.Чередова.Он определяет организационную форму обучения как специальную конструкцию процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся.
В истории педагогики и образования наибольшую известность получили три основные организационные системы обучения, отличающиеся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности учащихся, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебным процессом со стороны учителя: индивидуальная, классно-урочная и лекционно-семинарская системы.
Система индивидуального обучения сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал опыт посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально.
По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию большего круга людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10-15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание, и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не освоит науку, ремесло или искусство. Содержание образования было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Учитель редко собирал всех учеников группы для коллективных бесед, наставлений или заучивания священных писаний и стихотворений.
В средние века в связи с увеличением количества обучающихся появилась возможность подбирать в группы детей примерно одного возраста. Это обусловило необходимость создания более совершенной организационной системы обучения. Ею стала классно-урочная система, разработанная в XVII в. Я. А. Коменским и описанная им в книге "Великая дидактика". Он ввел в школах учебный год, разделил учащихся на группы (классы), поделил учебный день на равные отрезки и назвал их уроками. Дальнейшее развитие классно-урочная система обучения получила у К. Д. Ушинского. Он научно обосновал все ее преимущества и разработал стройную теорию урока, в особенности его организационное строение и типологию. Большой вклад в разработку научных основ организации урока внес А.Дистервег. Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосновал необходимость учета возрастных возможностей учащихся. Поиски организационных форм обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были связаны преимущественно с проблемами количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом.
Так, в конце XIX в. в Англии оформилась система обучения, охватывающая одновременно шестьсот и более обучающихся.
Учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовленности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те, в свою очередь, младших. В ходе занятия он также наблюдал за работой групп, возглавляемых его помощниками-мониторами. Эта система обучения получила название белльланкастерской от фамилии ее создателей - священника А. Белля и учителя Д. Ланкастера. Ее изобретение было вызвано стремлением разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей.
Другие ученые и практики направляли свои усилия на поиск таких организационных форм обучения, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры. Недостатком традиционного урока являлось и то, что он сдерживал развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.
Идею К.Д.Ушинского о том, чтобы дети на уроке, по возможности, трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал, в начале XX в. попыталась реализовать в США Е. Паркхерст при поддержке влиятельных в то время педагогов Джона и Эвелины Дьюи. В соответствии с предложенным ею дальтонистским лабораторным планом (дальтон-планом) традиционные занятия в форме уроков отменялись. Учащиеся получали письменные задания и после консультации учителя работали над ними самостоятельно по индивидуальному плану. Однако опыт работы показал, что большинству учащихся было не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил.
С появлением первых университетов зарождается лекционно-семинарская система обучения. Она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы. Неизменными ее атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены. Опыт прямого перенесения лекционно-семинарской системы в школу себя не оправдал.
В современный период модернизацию классно-урочной системы обучения осуществил учитель из Одесской области Н. П. Гузик. Он назвал ее лекционно-семинарской, хотя вернее было бы назвать лекционно-лабораторной: лекция ->лекция с элементами беседы->практические и лабораторные занятия.
Итак, организационные формы обучения представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности педагогов и воспитанников, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме. Они имеют социальную обусловленность, регламентируют совместную деятельность педагога и воспитанников, определяют соотношение индивидуального и коллективного в образовательном процессе, степень активности учащихся в учебной деятельности и способы руководства ею со стороны учителя.
